تتأمل فلسفة التربية في الاشكاليات العامة للتربية وفي توجهاتها الكبرى التي قد تختلف باختلاف المجتمعات و الغايات التي ترومها لأنظمتها التربوية، تطرح الفلسفة أسئلتها المتجددة حول غايات التربية في مجتمع ما، وحول الممكن منها وغير الممكن، وفلسفة التربية في علاقتها بباقي علوم التربية لا تختلف عن علاقة الفلسفة عموما بباقي العلوم الانسانية حيث على الرغم مما حققته تلك العلوم من استقلالية عن الفلسفة على مستوى الموضوع و المنهج والمفاهيم، فإنها ترتبط بالفلسفة التي تنظر في اشكالياتها الابيستمولوجية.
 هكذا قد تنظر فلسفة التربية في النماذج البيداغوجية وتتساءل حول جدواها وتدعو إلى تجديدها كلما فرضت ذلك السياقات التاريخية والاجتماعية.. لقد شكلت الفلسفة البراغماتية لحظة انبثاق مقاربة التدريس بالأهداف كنموذج بيداغوجي، في سياق تاريخي عرف هيمنة البراديغم النفعي الذي اختزل المعرفة كموضوع و اختزل الانسان كذات عارفة تتلقى المعرفة بشكل تقني في اطار ثنائية: مثير-استجابة.

 لأجل ذلك ستتساءل الفلسفة لاحقا عن جدوى اختزال المركب إلى بسيط: اختزال الانسان في البعد العقلي-المعرفي واختزال المعرفة في تخصصات معزولة ، في هذا السياق يرصد ادغار موران أحد أهم الاشكالات التي سقطت فيها التربية المعاصرة حين وقعت فيما سماه "العمى المعرفي" الذي تحولت معه المعرفة في التقسيمات المدرسية للمناهج التربوية إلى مواد وتخصصات مدرسية معزولة تنعدم فيها الروابط الضرورية والتقاطعات الطبيعية، فأصبحت المعارف بذلك ترصيصات معارفية  Des savoirs qui existent, de manière juxtaposéeفي ذهن المتعلم يصعب عليه معها إيجاد التوليفات الضرورية بينها وبالتالي توظيفها في سياقات جديدة عن تلك التي اكتسبت فيها.

إن موضوع التربية في علاقته بسؤال الثقافة العلمية يموضعه في إطار يتأرجح بين الإنتاج الرمزي المولد للأنساق التربوية المتضمنة للمرجعيات المجردة الطامحة لخلق جيل قادر على سبر أغوار التفكير العلمي في أفق خلق شروط تنمية حقيقية، وبين القوالب المادية الحسية التي تحول زخم النظرية إلى حقيقة سارية المفعول. والفرق بين اللحظتين يكمن أساسا في مؤشرات درجة التشبع بمبادئ العلم والعقل، التي تقاس بها تاريخية (historicité) أمة من الأمم.

فإلى أي حد يبدو منهاجنا التربوي المغربي، من خلال الكتاب المدرسي، مهيئا لخلق تلك القوالب المادية الحسية القادرة على تحويل زخم النظرية إلى حقيقة سارية المفعول؟ وبالتالي إلى أي حد يبدو كتابنا المدرسي هذا قادرا على الإسهام في إرساء معالم تفكير علمي عند ناشئتنا ؟

إنه الإشكال الذي حاولنا مقاربته بالدراسة والتحليل لحالة تربوية اشتغلنا خلالها على الكتاب المدرسي عبر مقتطف نص قرائي، طامحين من وراء دراستنا هاته إبراز بعض الصعوبات التي لا زال يواجهها منهاجنا المغربي في تقليص الهوة بين طموحه النظري، الذي يروم ترسيخ ثقافة علمية في صفوف مخرجات هذا المنهاج، وبين المقاومة التي قد يبديها واقع الممارسة البيداغوجية. ولعل هذه المقالة تحاول أن تلامس بعض جوانب تلك المقاومة وأسبابها.

    التفكير درجة عليا في سلم البناء العقلي المعرفي، لذلك يحتل مكانة مركزية في علم النفس وفي علوم عدة، كونه عملية تتوخى إيجاد حلول ملائمة لمشكلات نظرية وعملية، وهي مهمة تتجدد باستمرار نتيجة ليقين الإنسان بأن وضعيته لا يمكن أن تقف عند حال، ومن ثم سعيه الدؤوب نحو التغلب على صعوبات تواجه طريقه نحو تقدمه في مدارج الكمال بقصد تجاوز الذات باستمرار نحو الأفضل. وتمثل دراسة عمليات التفكير تحديا حقيقيا لسيكولوجية العمليات الفكرية نظرا لطابعها التجريدي من جهة ، وللتماهى القائم على مستواها بين الموضوع والذات من جهة ثانية.
   يشتمل التفكير على عدد من العمليات التي تتصدى لمعالجة المعلومات بطرائق متنوعة مثل الملاحظة، الاستدلال، التصنيف، التحليل، التعليل، التركيب، التقييم، التعميم،التجريد، التنبؤ. ويضم تصنيفات مختلفة لاعتبارات متعددة كالفاعلية والموضوع والمستوى أو درجة التجريد، بدليل عدم وجود نمط تفكير مستقل بخصائصه.
    لقد تزايد الاهتمام العلمي بموضوع التفكير تزايدا ملحوظا في النصف الثاني من القرن العشرين، لا سيما منذ عقد الثمانينات منه، وأجريت بحوث ودراسات تربوية ونفسية عملا بمبادئ التربية الهادفة بكل أبعادها الى تنظيم الفكر عند المتعلمين، واستثمار طاقاتهم الابداعية، فالتفكير أداة أساسية في تحصيل المعرفة خاصة بعد الانتقال نظريا من مرحلة التلقين والتراكم الكمي للمعارف الى مرحلة تعلم التعلم.

 1 ـ الحاصل الدراسي ووظيفيّة المدرسة

         لقد ظلّ الجدل القائم حول المدرسة يتراوح بين خطّي المحافظة والتجديد في ما يتّصل بصلتها بالمجتمع . ينطوي كلّ قطب جدلي على تباين اتجاه التأثير بين المدرسة والمجتمع . فبينما ينتصر دوركايم للوظيفة المحافظة للمدرسة على اعتبار أنّها أداة المجتمع إعادة إنتاج وتثبيت نظامه الإجتماعي عبر التنشئة : أي تكييف التلميذ مع البيئة الإجتماعية . فهو بذلك << ينشىء صلة بين الأخلاق مأخوذة في قوّة دمج إجتماعي والتربية ليبرهن على الوظيفة الإجتماعية المنوطة بالمربي>>[1]. الذي يتمتّع بسلطة أخلاقية تفوقه شخصيا . إنّه << وسيلتها دون أن يكون صانعها>> [2] . تتّجه التيارات الماركسية إلى توصيف الفعل التربوي انطلاقا من خارج المدرسة دون الخروج عن كونها أداة للمجتمع.

       يرى { ألتوسار althusser  } أنّ النظام المدرسي هو أحد الأجهزة الإيديولوجية للدولة الذي يؤمّن  استنساخ  روابط الإنتاج عبر خلق نموذج تقسيم مستويات التكوين مطابق لنموذج تقسيم العمل السائد في مجتمع معيّن , ضمن حقبة تاريخية محدّدة , على أنّ وسيلة المدرسة في صياغة هذا التماهي هي الإكراه الثقافي الذي لا يعنى العنف مثلما الظاهر, بل إخضاع كلّ مكونات وعناصر العملية التعليمية إلى الإيديولوجيا السائدة بعبارة { ألتوسير } أو المحافظة على النفوذ الثقافي للمهيمن ماديّا أو طبقيا بعبارة { باسرون وبورديو} . يصبح معه الفعل التربوي الذي أداته اللغة وعونه الدرّس" ممثّل الثقافة المؤسسية أو هو عامل الاصطفاء الثقافي"[3] علم لفرض الثقافة الشرعية أو تكريسها .

      

التربية ، هي تنشئة الأفراد تنشئة اجتماعية ، قيمية ، أخلاقية ، تجعلهم قادرين على الحياة وفق مبادئ سلوكية و قيم متوافق عليها اجتماعيا .لذلك انبرت المؤسسات الموكول لها السهر على التربية ، لاسيما الأسرة ، مجندة ،لجعل أبنائها أشخاصا او أفرادا متوازنين سلوكيا.و حقيقة التوازن في مقام التربية بمفهومها المتداول ، لا تتعدى المقام الأخلاقي ، أي أنها تقتصر فقط على التربية الخلقية و السلوكية .فاعتمدت بذلك طرائق :
1- التوجيه و الإرشاد .
2- التتبع و المواكبة .
3- المراقبة .
باعتبارها أساليب يرجى من ورائها تزويد الفرد بما يحتاجه من القيم الحميدة و الصفات النبيلة التي تجعله قادرا على تحقيق :
I- النجاح أو التفوق السلوكي المتمثل حصرا ،في الأفعال الخيرة الموافقة للذوق الاجتماعي المرضي عنها من لدن الأسرة والأخر .

ان احد المداخل الاساسية لاصلاح منظومة  التربية والتكوين في المغرب ؛هو تحديد تصور عام يتبنى باراديغم تحدد فيه  الحاجيات والغايات والمرامي والاهداف من هذه المنظومة، وتوضع الآليات والميكانيزمات اللازمة للاستجابة للحاجيات وللوصول الى هذه الغايات بطريقة واضحة وعملية .  فالتصور المؤطر لاي مجال يشكل نحو 40 بالمئة من اي مشروع اصلاحي له ، هذا ما تركز عليه مختلف الدراسات المتعلقة بالجودة .
 اتسمت المشاريع الاصلاحية لنظام التربية والتكوين بالمغرب  بضبابية في هذا التصوروهيمنة مقاربة موازاناتية تقنية ،  وطغت عليها روح توافقية  للنخب السياسية المهيمنة ، فتحولت هذه المشاريع الى تجميع فتات افكار هنا وهناك، في محاولة منها لارضاء نخب سياسية  بطبيعتها مشوهة تعيش على ايقاع الاختلاف المصالحي الضيق وافتقاد لوضوح الرؤية ، مما جعلها تعاني من  غياب فلسفة نسقية تعطي لها معنى و امكانية تحقيق، وهو ماتنج عنه  الاخفاق  والفشل رغم كل المجهودات المبذولة .ان المدرسة المغربية عبر سيرورة هذه المشاريع، تحولت الى "مسخ" يعيش تشوهات في مختلف الابعاد والادوار المنوطة بها ، ومشتلا لانتاج الفشل والعقم على مستوى الابداع والخلق وهو ما تعكسه مختلف المؤشرات التقييمية الخاصة بالمجال.

 نستطيع أن نقول إن الميلاد "الرسمي" لنظرية المعرفة كان مع ظهورالمشروع الكانطي لنقد العقل. لا يعني هذا أننا لا نستطيع أن نجد عند الفلاسفة السابقين على كانط بحوثا في المعرفة.  كل ما نقصده  أن السؤال المخصص لمبحث المعرفة سيظهر لأول مرة في تاريخ الفلسفة مع كانط. أراد كانط أن يطرق في الفلسفة و في ميدانها النظري، أي خارج الأخلاق و الجمال، أراد أن يطرق مشكلة واحدة هي مسألة المعرفة، مشكل المعرفة هو ما يقابل في التاريخ الفلسفي مشكل الوجود و مشكل القيم، والمعروف أن ذلك المشكل يبحث في وسائل المعرفة وتحديد الموضوعات التي تنطبق عليها تلك الوسائل لتقويم المعرفة وتأسيسها[1[.  

    إن كل إشكالية عامة تقوم حول تصور أساس يرتبط بها، فإذا كان ذلك التصور بالنسبة للمنطق مثلا هو الزوج : صورة – مادة، وبالنسبة لمبحث الأنطولوجيا هو الزوج : جوهر – عرض، فإن التصور الأساس  للإشكالية العامة لنظرية المعرفة هو الزوج : ذات – موضوع.  كل نظرية من نظريات المعرفة حاولت أن تموقع المعرفة في علاقتها بهذا الزوج،  وذلك  بالرجوع إما إلى المنطق أو إلى السيكولوجيا أو إلى الانطولوجيا[2[.  تتساءل نظرية المعرفة إذن عن إمكانية معرفة الذات للموضوع،  وإن هي أثبتت تلك الإمكانية تبحث في أدواتها ثم في حدودها ومدى صلاحيتها، إنها تبحث في طبيعة المعرفة ووسيلتها و قيمتها.           

فكيف تصورت هذه النظرية موضوعها "المعرفة"؟ وما هي حدود هذا التصور؟ 
    

أثير منذ أشهر موضوع تعويض اللغة العربية بالدارجة كلغة للتدريس، على إثر الضجة التي أعقبت المذكرة التي رفعها نور الدين عيوش في شهر أكتوبر من السنة الماضية إلى ملك البلاد وإلى الحكومة والتي تضمنت  التوصيات التي تمخضت عن الندوة المنظمة من طرف مؤسسة زاكورة .
فرغم اهتمامي بالموضوع منذ الوهلة الأولى كانت لي تحفظات حول الخوض في غمار هذا النقاش الذي يمكن اعتباره على العموم هاما بغض النظر عن اختلاف وجهات النظر و خلفيات المتدخلين.
ما حفزني وما دفعني للكتابة هو الشعور بالخوف وبالذنب إن حدث وتخلفت عن الإدلاء بدلوي في موضوع اشعر بأنه يهمني ويهم مستقبل الوطن ومصير الأجيال القادمة.
من هنا فإن الإشكالية المطروحة تعتبر هامة بكل المقاييس ولا يمكن بأي حال اعتبارها ظرفية أو اعتباطية لأن الخوض في وضعية المنظومة التعليمية   بالمغرب يطرح أسئلة عديدة وشائكة. لعل من أهمها:
-    كيف تخطط الحكومة وبواسطة الوزارة الوصية لتسيير قطاع يعتبر من أهم القطاعات المجتمعية والذي يحدد مستوى مؤشر التنمية العالمي؟
-    من هم المتدخلون في قطاع التعليم، من قمة الهرم بالوزارة إلى المربين والمربيات بالكتاتيب ورياض الأطفال؟

كان القديس سان أوغسطين S.Augustin  يعتقد ،على غرار أرسطو ،بأن لذة التعلم أمر طبيعي .
الأطفال والرضع ،أولئك الباحثون الصغار،يبدو أنهم يؤكدون ذلك،والأكثر إثارة هو أن التعطش ،والقدرة على التعلم رغبة لا تخبو مع التقدم في العمر .
يقول أرسطو منذ أول جملة  له في الميتافيزيقا بأن جميع البشر لهم رغبة طبيعية لأجل المعرفة،وتلك الرغبة في نظر الفيلسوف طبيعية،وتبتدئ بمجرد الالتفات،والنظر،والاهتمام بما يجري ،إذ أن سماع صوت ،ورؤية حشد،يدفع المرء لمعرفة ما يحدث،وتلك كانت قاعدة الفضول المعرفي لدى الإنسان . بضعة قرون  بعد ذلك،جعل  القديس أوغسطين من الرغبة في التعلم نوعا من ”الليبيدو العلمي libidosciendi ” وواحدة من الدوافع الغريزية الضرورية لدى الإنسان إلى جانب الرغبة الحسية والرغبة في الهيمنة .يفكر من يقول ليبيدو في مؤسس التحليل النفسي سيغموند فرويد الذي كان ينعت الرغبة في المعرفة والتعلم بépistémophilie،ويرى بأنها التعبير الأسمى عن الرغبات ،وهي بمثابة انجذاب تغمره اللذة والمتعة بغاية معرفة كل شيء،وإرادة النبش في كل شيء.

الرضع الباحثون ! :
ماذا إذن عن الرغبة في التعلم؟ لا يكفي ترديد أسماء كبار المفكرين من أجل إثبات صدقية نظرية ما،إذ كيف يمكن معرفة مدى صواب ما يقدمونه: هل ثمة فعلا،وحقيقة،تعطش لأجل التعلم في عمق بسيكولوجيا الذات الإنسانية؟ يبدو أنه بالإمكان إعطاء بعض القواد الأمبريقية بصدد تلك الفرضية .

تعد ولاية انتاريو Ontario اكبر ولاية كندية من حيث السكان (13.5 مليون نسمة حسب احصاءات 2012)، وتقع بوسط شرق البلاد، وعاصمتها تورونتو (أكبر مدينة كندية تقع بجنوب الولاية)، وتعتبر اللغة الانجليزية والفرنسية اهم اللغات المستعملة في الولاية، حيث ينطق حوالي 548940 مواطن اونتاري الفرنسية، ذلك انه ما بين 1971 و 2006 بلغ عدد الناطقين بالانجليزية ما مجموعه 69.1 %، والفرنسية 4.2 % في حين أن نسبة 26.6 % تتكلم اللغات الاخرى: العربية، الايطالية، الألمانية، الروسية... وفقط 0.7 % من الاونتاريين يتكلمون الفرنسية والانجليزية معا[1].
نظرة موجزة حول التعليم بولاية اونتاريو
تتبنى كندا نظاما جهويا (حسب الولايات) للتعليم، بحيث يحق لكل ولاية ان تتصرف في المضامين المقررة بالبرامج وان تختار ما يناسب المتعلمين من وسائل تعليمية لكي يستجيب للتاريخ وثقافة المناطق. ويتم تمويل التعليم العمومي في جزء كبير منه (حوالي 95%) يتم من طرف الدولة (الضرائب)، والتي تضمن ايضا تعليما مجانيا لكل المواطنين الى حدود نهاية المرحلة الثانوية، أما ما بعد الثانوي (العالي) فهو خاضع لرسوم التسجيل.