" لا ريب في أن أي تواصل لغوي لا يتحقق بين الناس إلا بالمفاهيم، إذ هي جوهر اللغة الطبيعية العادية، ولب اللغة العلمية الاصطناعية، المفاهيم هي ما يجعل الإنسان يفرق بين شيء وشيء وكائن وكائن وكيان وكيان. "
  - محمد مفتاح : المفاهيم معالم، المركز الثقافي العربي، بيروت، الدار البيضاء، ط1 ، ص 6.
على سبيل التقديم :

يعد الكتاب المدرسي من أهم الظواهر السوسيو تربوية التي أفرزتها الأنظمة التربوية الحديثة ، فقد اكتسب خلال مراحل تطوره سلطات اختلفت باختلاف أهدافه ووظائفه ، وبالنسبة للنظام التعليمي ببلادنا ، وفي ظل الظروف الحالية التي تعيشها المدرسة المغربية، يعتبر الكـــتاب المــدرسي العمود الفقري للمنهاج التربوي ، إذ يشكل المصدر الوحيد الذي يعكس مضامين المنهاج التعليمي ، ويترجم مستويات البنية التعليمية وتمفصلاتها ، لذلك يظل على المستوى التربوي الأداة التي تكتسب أكبر سلطة محركة للفعل التعليمي التعلمي ، كما يضطلع بوظائف مركزية هامة أمكن إجمالها فيما يلي[i]:

مـــدخــل:
 مفهوم " الثقافة " مفهوم إشكالي بامتياز، متعدد التعاريف حسب الحقول المعرفية و  الاستعمالات، موضوع رهانات وصراعات و حروب أيضا، ضارية وإن كانت غير مرئية، تشهد عليها أحوال المنهزمين فيها الذين يخرجون ب " مديونيات" حضارية ووجودية.
و لا يقل مفهوم " اللغة " استشكالا عن مفهوم " الثقافة " لارتباطه الوثيق به أولا، و لتعدد تعريفاته هو الآخر ثانيا، و لتعقد العلاقات و تشابكها بين اللغات ثالثا.
أما مفهوم " السياق التعليمي "، فبالرغم مما يوحي من" وضوح " و " بداهة "و " امتلاء "، فإنه قد يكون أكثر تعقيدا واستشكالا من المفهومين السابقين، ما دام يشير إلى المدرسة ك"مؤسسة" حائزة على "شرعية " محددة، و إلى الفعل "البيداغوجي " كفعل مقنّن بضوابط " المؤسسة"، و إلى " المعلم " كمالك لسلطة " الكلام " التي تضمنها تلك " المؤسسة " بل وتغلّفها وتحيطها بالكثير من الهالة لضمان إخفاء " تعسفها " و ضمان مفعولها.

 بكاء أم تباكي؟
أمسى كل من "هب ودب " يتكلم عن مشاكل التعليم العمومي بالمغرب، بالخصوص عند كل حادثة عرضية هنا أو هناك تنتشر في وسائل التواصل الاجتماعي. إن أهل الدراية يعلمون أن مشاكل التعليم العمومي أعمق وأعقد من مجرد أن تُختزل في واحدة أو أكثر من هذه الحوادث المصورة المنتشرة في وسائط التواصل الاجتماعي. إن ما وراء الأسوار والأبواب المغلقة لا يحتاج إلى بيان، لأن مأسي تعليمنا معروفة حتى لدى "كلاب" حراسة هذه المؤسسات. والحال أن العامة البسطاء من المواطنين هم بين نارين: نار الفقر الذي يمنعهم من تعليم أبنائهم تعليما جيدا على غرار أبناء "الأرستقراطية" ونار رداءة منتوج المدرسة العمومية كما يزعمون. أليس هذا ما يدفعهم إلى جعل  كل حادثة من هذه الحوادث، حائطا للمبكى على مآل التعليم العمومي؟ ألا يخفي البعض – حتى أولئك الذين يدعون أنهم من النخب – والمسؤولين، شماتتهم وحقدهم وغضبهم على هؤلاء الذين يتحملون لوحدهم الريح النتنة "لجيفة" موءودة  تسمى ظلما وتعسفا تعليما عموميا.

بعدما تناولنا ضمن ثنايا الحلقتين الأولى والثانية من هذا الملخص الشامل تقديما عاما لأطروحة الدكتور "امحمد زكور"، والفصول الأربعة من القسم الأول من محتوى هذه الرسالة العلمية، سنخصص هذه الحلقة الثالثة والأخيرة لبقية فصول القسم الأول، بجانب فصول القسم الثاني من هذه متن هذه الرسالة الأكاديمية (الفصل الثاني والثالث والرابع من القسم الأول).

الفصل الخامس : وسائل التعبير الجغرافي  (ص ص : 122 – 138)
يميز الدكتور "امحمد زكور" بين ثلاثة أشكال من الآليات المعتمدة في التعبير الجغرافي :
1 – التعبير الأدبي : تستخدم فيه الكلمة للتعبير عن الظاهرة الجغرافية وهو أقدم شكل تعبيري بالنسبة للجغرافيا (النصوص الجغرافية)...         
2- التعبير الإحصائي/الكمي (الرقم) :  يستخدم الرقم للتعبير عن الظاهرة الجغرافية بهدف تدقيق محتواها، والذي اتسع استخدامه منذ القرن 19 ،  مساهما في نشأة تيار الجغرافية الكمية...

"مع أن الذّاكرة والتفكير المنطقي مَلَكَتَان متمايزتان، فإن كُلاّ  منهما لا ينمو سوى في ارتباطٍ بالآخر"
ج.ج.روسو،إميل أو التربية،الكتاب2،ص193.
يجزم كثيرون بأن البناء الذاتي للمعرفة هو،ولوحده،الوصفة السّحرية لسؤال التعلّم،دليلهم في ذلك ما قدمته نظريات التربية الحديثة من تصورات ونتائج،ويزداد رفضهم لأساليب النقل والتلقي المباشرين للمعارف من طرف الذات المتعلمة. مفارقة النقلtransmettre  والبناء construction  ما تزال مصدرا لتجاذبات في صفوف المختصين والمعنيين بالتربية والتكوين،وإذا كان التعلّم لا يتم ولا يُنجَز بموجب قرار رسمي[1] فقط ، وحيث أن تُخوم التداخل والترابط بين فعل النقل وآليات البناء ليست قطعية،ألم يحن الوقت،إذن،لِ"إقامة سلام دائم على قاعدة تقدير عادل لعلاقة القوة بين الحقلين معا"[2]؟ خاصة وأن المسافة بين خلاصات العلوم وتطبيقاتها العملية تظل نسبية، والبحث العلمي لا يصنع واقع الفصل الدراسي la recherche scientifique ne fait pas la classe [3] !

بعدما تناولنا ضمن ثنايا الحلقة الأولى من هذا الملخص الشامل تقديما عاما لأطروحة الدكتور "امحمد زكور"، بجانب الفصل الأول من القسم الأول من محتوى هذه الرسالة العلمية، سنخصص هذه الحلقة الثانية لخطوات النهج الجغرافي، وهي خطوات الوصف، والتفسير، ثم التعميم. هذه الخطوات المنهجية تمثل الفصول الثلاثة التالية من هذه متن هذه الرسالة الأكاديمية (الفصل الثاني والثالث والرابع من القسم الأول).

ميشيل فوكو

"تبدأ الامتحانات الدراسية في المراحل التعليمية المختلفة؛ حتى تعلن حالة الطوارئ القصوى في البيوت، وكأن إعصارا عاتيا سيضربها، وتدق أجراس الإنذار معلنة توقف الزيارات الاجتماعية وانقطاع التواصل المرئي والمسموع وإغلاق كل قنوات الربط الخارجي مع العالم.  يغلق التلفاز نهائيا، أو يسحب إلى غرفة الأم، وتُصادر الجوّالات وتقنيات التواصل التي بأيدي الأبناء، وتمنع الزيارات وتصبح الأحاديث همسا منعا للإزعاج، وترابط الأم في المنزل كالليث الهصور الذي يحمي عرينه من غارة المعتدين، ويتحول المنزل إلى ساحة حرب". (1)
وبهذا تتحول الامتحانات من أداة لقياس مدى معرفة الإنسان لمعلومة في مُقرّر، أو معالجة مفردة في موضوع، إلى اعتبارها مسألة تمس هوية الفرد، "تهدد الوجود والكيان الإنساني وتؤثر في شخصية المرء حتى أعماقها وجذورها".(2) ولتغدو الامتحانات ليست منحصرة في إطار استدعاء للمعلومات فقط، بل "سبرا للمعلومات وغير المعلومات، حتى لكأن الامتحان وُجد لتقييم ذات الإنسان وليس لمعلوماته، يقيّم شخصه ومُثله وأخلاقه، إلخ".  

"الحلقة الأولى"
إيمانا منا بالقيمة المضافة الديداكتيكية والإبستمولوجية لأطروحة "امحمد زكور"، وباستمرارية بريقها الفكري، وبثرائها الجغرافي، ولمحدودية تصورات العرض التربوي التي قدمته غالبية الأبحاث المنشورة إلكترونيا والتي ركزت أساسا على خطوات النهج الجغرافي (الوصف/التفسير/التعميم)، ارتأينا وتعميما للفائدة التربوية تقديم تلخيص شامل لمضمون هذه الرسالة التربوية وعلى حلقات مسترسلة، نظرا لطول وكثافة العرض التربوي.  

إن تناول بعض المفاهيم الإبستيمولجية  في ثقافتنا ( العربية والأمازيغية الإسلامية)  بالدراسة أو استعمال معناها في تداولاتنا الكلامية في الشارع أو في الحجرات المدرسية ، لا يستوفي حقيقتها الكاملة ، بحيث إنه يبقي على شيء من الغموض  و الإبهام فيها ، والسبب خلف ذلك ، هو تلك القطيعة اللاشعورية التي ترسخت في ثقافتنا عن العلم الخالص ،  وذلك الملل الذي ينتابنا ويدفع بنا إلى النفور من التعلم لسد الفضول المعرفي . من بين أهم هذه المفاهيم  ، اخترت لكم مفهوم التجربة والتحقق التجريبي ، هذا المفهوم ، الذي يعتبر أهم  مفاهيم  الممارسة العلمية . إنه لا يحظى بالاهتمام الكافي من طرف الباحثين ، وحتى إذا تدارسوه ، فإنهم لا يضعونه في سياقه الصحيح ، فما أوفر الأدلة التي يمكن سياقتها على مشروعية هذا الحكم ؛ لننظر فقط الى بنية ومعدات مختبراتنا العلمية في مؤسساتنا التعليمية  وجامعاتنا ، لن تجد سوى أدوات منسوخة عن ألعاب أطفال رديئة ، لا تختلف عن الصور الوثائقية في شيء . سترى مستوطنات العناكب في الفراغات الكثيرة  ، في ظل هذه الحال المزرية ، أصبح طلب العلم لذاته تخلفا مهولا في اعتقاد عامة الناس  ، وبات فعل الكشف العلمي تفاهة .

تقديم:
لا يمكن الحديث عن تدريس الفلسفة في المغرب دون استحضار هذا التدريس في النظام التعليمي الفرنسي، إذ أنهما يشتركان في عدد لا يستهان به من المنطلقات والمبادئ؛ بل إن الكثير من الإشكالات والصعوبات، بالنظر لتماثل السياق، تكون فيهما على قدر كبير من التشابه. انطلاقا من هذا التصور، فإن ما يتوخاه هذا الموضوع هو الوقوف على مجموعة من الاقتراحات التي يقدمها المفكر والفيلسوف ووزير التربية الوطنية الفرنسي السابق لوك فيري في سياق أزمة التدريس الفلسفي بفرنسا، وفي سياق النقاش حول المداخل الكفيلة بتجاوز هذه الأزمة.
وتجدر الإشارة هنا إلى أن درس الفلسفة في فرنسا، كما هو الحال في المغرب، يقوم على برنامج مفاهيم Notions، يتم من خلالها مساءلة مجموعة من التيمات التي يعتبرها الحس المشترك بديهيات وحقائق جاهزة. ويمكن إرجاع أصول هذا الدرس إلى النموذج الذي بلوره البيداغوجي فيكتور كوزان V.Cousin في القرن التاسع عشر[1]، وهو النموذج الذي جرى تقعيده بتوجيهات 1925؛ التي تحدد روح تدريس الفلسفة بالثانوي، وذلك من خلال ما تعلنه من غايات لهذا التدريس من قبيل "تكوين مواطنين قادرين على ممارسة الحكم الواضح والمستقل الذي يتطلع إليه المجتمع الديموقراطي"، وتعليم التلاميذ ممارسة "حرية الرأي".